Педагогическая психология

Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания

Личность и воспитание

Постоянные указания на социальный характер воспитательного процесса отнюдь не означают упразднения проблемы личности в школе или равнодушия к ней. В конце концов воспитание всегда имеет дело с отдельными личностями, и социальная среда складывается или, правильнее сказать, реализуется в отдельных индивидуумах.

Само собой разумеется, что роль и направляющее значение личности воспитанника в воспитательном процессе никак не могут напоминать тот «педагогический дуэт», к которому сводится индивидуалистическое воспитание как процесс, всецело заключенный между учителем и учеником. Если прежде личность ученика составляла центр воспитательного мира, то сейчас она приобретает новые значение и смысл.

Проблема личности в социальном воспитании может означать одновременно несколько отдельных вопросов. Первый из них касается тех индивидуальных различий, которые присущи каждому ученику. При родовой общности строения человеческого тела и поведения каждая конституция отличается особыми, неповторимыми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и свойствами и, в сущности, представляет собой вариацию того среднего типа «человека вообще», на который следует смотреть лишь как на удобный методический прием, как на абстракцию, но не больше.

Человек вообще, как и отдельные его части и стороны, скажем скелет, психология существуют только в отвлеченной мысли; на деле, в реальной действительности существует только этот или тот человек, скелет и психология этого или того человека. И вот, внимание к этим конкретным особенностям каждого из отдельных людей, само собой разумеется, должно сделаться обязательным для педагога и психолога.

Воспитание никогда не начинается на пустом месте, не выковываются совершенно новые реакции, не осуществляется первый толчок. Напротив, всегда исходят из уже готовых и данных форм поведения и говорят об их изменении, стремятся к замене, но не к созданию абсолютно нового. В этом смысле всякое воспитание есть перевоспитание уже осуществленного. Поэтому первым требованием воспитания является совершенно точное знание наследственных форм поведения, на основе которых придется надстраивать личную сферу опыта. И вот здесь-то знание индивидуальных различий выступает с особой силой.

Крайне резко это бросается в глаза в тех случаях, когда мы имеем дело с очень яркими и явными уклонениями личности от среднего типа. Представим себе ребенка слепого, глухонемого или с врожденным органическим дефектом центральной нервной системы, окажем идиота. Ясно, что все формы воспитания и обучения, хотя они и не должны нарушать основных законов педагогики, получают какое-то особое направление и смысл применительно к таким детям. У слепых, например, вырабатываются такие же точно условные рефлексы, как и у зрячих, но только с осязания, а не со зрения, и в зависимости от того, что слепой читает пальцами по выпуклому шрифту, т. е. ощупывает и осязает буквы, а не воспринимает их глазом, весь процесс чтения и связанные с ним акты приобретают у него совершенно особый характер и уклон.

Равным образом и процессы выучки и приспособления к трудовой жизни глухонемого и идиота представляют такие явные отличия, с которыми не может не считаться педагог. Глухие от рождения не выучиваются обычно разговору, потому что они не слышат чужих слов и звуков, произносимых ими самими. Для того чтобы приобщить их к человеческой речи и сделать возможным общение между ними и нормальными людьми, приходится фиксировать их внимание на тех движениях губ, которые мы производим всякий раз, произнося то или иное слово, учить связывать каждое движение с известными начертанием слова и значением. Затем надо научить их считывать глазами человеческую речь с губ совершенно так же, как мы считываем ее с листа. Для того чтобы выучить глухого говорить, необходимо доставить ему возможность воспринимать произносимое им и контролировать собственные речедвигательные реакции. Так как нельзя сделать это обычным путем через ухо, приходится заменить в данном случае ухо кинестетическими и осязательными раздражениями и, прикладывая руку ученика к горлу, научить его осязать те движения, которые совершаются во время речи и, возвращаясь на самого же говорящего, помогают ему выработать сознательную речь. Эта речь у нас вырабатывается при помощи уха, посредством того, что мы не только произносим, но и слышим и, следовательно, оцениваем произносимое нами.

Равным образом при воспитании идиота приходится прибегать к иным психологическим приемам для закрепления и установления у него условных реакций, чем при воспитании нормального ребенка, и часто пользоваться самыми примитивными инстинктами и потребностями, чтобы научить идиота необходимым формам поведения. Чтобы научить некоторых идиотов умываться или одеваться, приходится связывать этот акт с актом кормления, так как только под давлением сильнейшего раздражения голода такой ребенок оказывается способным выйти из состояния неподвижности и принудить себя к известной деятельности.

И такие приемы, которые заслуживали бы самого сурового осуждения, если бы были применены к нормальному ребенку, оказываются единственно разумными и нужными при воспитании умственно отсталых и дефективных детей.

Равным образом, если мы возьмем другую крайность, а именно детей чрезмерно одаренных, то и здесь натолкнемся на необходимость изменения некоторых общих приемов и правил воспитания. Опять грубее и проще всего это проявляется на некоторых специальных формах одаренности, скажем к рисованию, музыке или танцу, когда только раннее специальное обучение, начинающееся с самого нежного возраста, может обеспечить нормальное развитие заложенных в ребенке возможностей.

Поэтому воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике, т. е. таким, на которое не распространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой области ей принадлежит не по праву и присвоена по ошибке — в силу естественного непонимания неизученных еще феноменов. Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются одинаково приложимыми ко всей области воспитания. Законы давления и тяжести совершенно одинаковы, прокладываем мы рельсы в горном туннеле или в болотистой местности. Физика обеих местностей тождественна, хотя практическая работа, связанная с прокладкой путей, будет всякий раз принимать иные формы для каждой местности. Однако требование своеобразных форм работы для каждой местности отнюдь не будет означать существования отдельных законов для каждой из них, но только указывать на то, что одни и те же законы могут иметь разное выражение и степень количественного значения.

Таким образом, и гений, и идиот представляют из себя в детском возрасте такой же точно объект воспитания, как и всякий другой ребенок, и общие законы педагогики писаны для них в такой же мере, как и для всех детей данного возраста. Только исходя из этих общих педагогических законов, мы сумеем найти правильные формы той индивидуализации, которая должна быть сообщена воспитанию каждой из них.

Равным образом неверна мысль, что проблема индивидуализации возникает только по отношению к тому, что выходит за пределы нормы. Напротив, в каждом отдельном ребенке мы имеем известные формы индивидуализации, правда, не столь резко подчеркнутые и выраженные, как при слепоте, гениальности, глухонемоте или идиотизме. Но явление не перестает быть самим собой, если количественная степень его понижается. Требование индивидуализирования воспитательных приемов тоже составляет общее требование педагогики и распространяется решительно на всякого ребенка.

Отсюда перед педагогом встают две задачи: во-первых, индивидуального изучения всех особенных свойств каждого отдельного воспитанника, а во-вторых, индивидуального приноровления всех приемов воспитания и воздействия социальной среды на каждого из них. Стричь всех под одну гребенку — величайшее заблуждение педагогики, и основная ее предпосылка непременно требует индивидуализации: сознательного и точного определения индивидуальных целей воспитания для каждого ученика.

Современная психология все больше и больше начинает проникаться мыслью о конкретности индивидуальных целей воспитания и в связи с этим склонна пересмотреть традиционное учение об одаренности как об абстрактной и общей способности или, во всяком случае, внести в него существенные поправки. Так, Берт заменяет понятие умственной одаренности понятием школьной пригодности и придает всей проблеме психотехнический уклон. Ребенок при этом рассматривается с точки зрения соответствия практическим задачам, которые выдвигает перед ним школа, — совершенно аналогично тому, как психотехника изучает рабочего с точки зрения соответствия требованиям той или иной профессии. На место абстрактных способностей выдвигаются конкретные и практические исследования и испытания реальных навыков в письме, в счете, в чтении.

Другая существенная поправка сводится к замене понятия общей и отвлеченной одаренности понятием специальной и конкретной пригодности. Эта поправка оправдывается с одинаковой ясностью и на дефективном ребенке, и на гениальном писателе. Всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному. Толстой, например, занял бы одно из первых мест, если бы исследовалась писательская одаренность, но и, вероятно,, очень скромное и, может быть, одно из последних мест, если бы исследование касалось музыкальных способностей, пригодности к инженерной деятельности, математического таланта. Чехов был очень средний врач и большой художник. Нередки и такие случаи, когда полуидиоты могут блеснуть такой феноменальной памятью, которой позавидовали бы гении. Все это говорит об одном: нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности.